40.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ

Основное внимание в описании коррекционной работы с детьми с КИ уделяется первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на примере наиболее сложной категории обучающихся с КИ - дошкольников, до проведения операции не владевших фразовой речью. Также в общем виде представлены направления коррекционно-педагогической работы после завершения первоначального этапа реабилитации, а также содержание коррекционной работы с оглохшими имплантированными детьми.

40.2.1. В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением слуха, который при отсутствии медицинских противопоказаний становится кандидатом на кохлеарную имплантацию. В этом случае нельзя упускать время, ожидая решение об операции. Следует незамедлительно начать подготовку к реабилитации, следующей после проведения операции:

с оглохшим ребенком - осуществлять коррекционную работу по предупреждению распада речи, готовить его к будущей настройке речевого процессора, включать семью в коррекционные занятия с их ребенком;

с глухим ребенком - продолжать или срочно начать традиционную коррекционную работу, уделять особое внимание обучению умению воспринимать на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов неречевые, а по возможности - и речевые звучания, готовить к будущей настройке речевого процессора.

Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный.

Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые возможности слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От успешности его проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет выполнять функцию качественного слухового аппарата.

40.2.2. Цель первоначального этапа реабилитации - перевод ребенка на путь естественного (нормального) развития за счет воссоздания условий для повторного "проживания" на другой сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты этапов онтогенеза, начиная с первого года жизни. Это позволяет запустить естественное развитие слухового восприятия, как это происходит у слышащего ребенка первого года жизни.

40.2.3. Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и задачи первоначального этапа реабилитации - разные:

1) для оглохших обучающихся, сохранивших речь, - восстановление сенсорной основы коммуникации, естественного взаимодействия со слышащим окружением, возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;

2) для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую помощь с первых месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования слуховых аппаратов и владеющих фразовой речью к моменту КИ, - перестройка коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на новой для ребенка естественной основе (переход от преимущественно слухо-зрительного к полноценному слуховому восприятию);

3) для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в коммуникации отдельными фразами, словами, звукоподражаниями, голосовыми реакциями, естественными жестами), имеющих ограниченный и недостаточно продуктивный опыт использования слуховых аппаратов или не имевших его, - формирование коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на основе изменившихся слуховых возможностей;

4) для маленьких глухих имплантированных обучающихся - обеспечение естественного процесса формирования коммуникации и речи.

40.2.4. Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность, в среднем:

для оглохших - 1 - 3 месяца,

для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, - 3 - 6 месяцев,

для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, - 9 - 12 мес,

для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ - 12 - 15 месяцев.

Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы, поэтому они могут быть и длиннее, и короче.

40.2.5. Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации, перестройка взаимодействия со слышащим миром требует особых условий.

В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога, сколько ежедневной работы семьи под руководством специалистов. Именно в семье родители (законные представители) могут создать ребенку эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для перестройки его коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.

Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление родителей (законных представителей) понять ребенка, поверить в его новые возможности и старательно, терпеливо преодолевать возникающие трудности в коммуникации и взаимодействии.

Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой обстановке, среди любимых вещей, организованного режима жизни.

Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и взаимодействия ребенка со слышащим окружением важно создать благоприятную эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь ребенка дома и за его пределами.

Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального этапа реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами.

С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать воспитание и обучение ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителями (законными представителями) будет посещать 1 - 3 раза в неделю в течение одного - двух часов. Для педагогического коллектива Организации крайне важно установить доверительные отношения с родителями (законными представителями) и с остальными членами семьи.

40.2.6. Основными направлениями работы являются: развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими, формирование естественного слухового поведения, формирование понимания речи, спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.

40.2.7. Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:

1. С первых дней коррекционных занятий педагогический работник устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними "захватывающие" игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.

2. Педагогический работник широко использует также невербальные средства общения: естественные жесты, позы, "живую" мимику.

Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители) организует яркие, эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение педагогическим работником простых песенок, хороводы, звукоподражательные игры, игры с сюжетными игрушками и предметными и сюжетными картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов, историй из жизни ребенка и его близких.

3. Ведется и целенаправленное обучение родителей (законных представителей). Педагогический работник не только вовлекает их в эмоциональный диалог с собой, а затем и с ребенком, но и учит активно инициировать его.

4. В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность и выраженность интонации в вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение с педагогическим работником (приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от совместных эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции, появляется понимание и использование интонации в ее естественной смыслоразличительной функции.

5. Родители (законные представители) овладевают эмоциональным взаимодействием со своим изменившимся ребенком, начинают не только на занятиях, но и в течение всего дня широко использовать эмоциональный диалог с ним.

6. Формирование естественного слухового поведения.

После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно все многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на практически неподготовленного ребенка, удивляют и настораживаю и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них реагировать.

7. Учить реагированию на звуки окружающего мира.

Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу.

8. Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук.

Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того, кто произвел звучание.

9. Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит - не звучит), экспериментировать со звучаниями.

Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Педагогический работник стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом, а также демонстрирует ребенку, как проверить, звучит или не звучит тот или иной предмет.

10. Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).

В первоначальный период следует не только открывать для ребенка мир звуков, но и готовить его к программированию речевого процессора. Для установления аудиологом точных параметров индивидуальной карты стимуляции речевого процессора сурдопедагогу важно научить ребенка в ответ на звуковой сигнал реагировать определенным действием, например, надевать кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку, переворачивать картинки, доставать из мешочка игрушки. Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало.

11. В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка следующие умения:

определять наличие и отсутствие звука (есть - нет); определять количество звучаний (один - много);

определять характеристики звуков: интенсивность (громкий - тихий), длительность (длинный - короткий), непрерывность (слитный - прерывистый), высота (высокий - низкий); действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность - выполнять игровое действие, пока он звучит).

12. Формирование понимания речи.

Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника и ребенка с КИ и появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют его слухоречевому развитию, овладению им пониманием речи.

Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители) продолжают развивать эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным действиям, при этом теперь они широко используют не только эмоции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и педагогического работника может быть продолжено лишь при условии понимания речи.

13. Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.

Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия с педагогическим работником, активное формирование естественного слухового поведения, многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для появления первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной.

40.2.8. Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ являются:

1) появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;

2) поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия с педагогическим работником на новой сенсорной основе и инициирование его;

3) появление устойчивой потребности в общении педагогическим работником: ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;

4) интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;

5) способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница, магазин);

6) способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);

7) желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;

8) появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать к родителям (законным представителям), педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке.

9) активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;

10) появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего возраста);

11) появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;

12) установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.

Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция коммуникации и взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе изменившихся слуховых возможностей. Ребенок перешел на путь естественного развития речи.

40.2.9. Содержание коррекционной работы с детьми с КИ после завершения первоначального этапа реабилитации. На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким образом, создается принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это происходит со слышащим маленьким ребенком:

40.2.9.1. К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся должны перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но при этом уровень их общего и слухоречевого развития значительно различается:

одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной норме; это отмечается у оглохших обучающихся, у глухих, до проведения кохлеарной имплантации имевших высокий уровень речевого развития, а также у большинства детей, имплантированные до 1,5 - 2-х лет;

другие - приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по уровню общего развития, но имеют значительно более низкий уровень слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;

третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у обучающихся с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место и у глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии, которые до операции речью не владели.

Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционно-педагогической работы и на ее организации.

40.2.9.2. С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется целенаправленная работа над их речевым развитием. Основным содержанием коррекционной работы становится интенсивное развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в естественной коммуникации.

Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование и обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словаря через расширение представлений об окружающей действительности, через помощь в "оречевлении" (предъявление правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств, интересов.

40.2.9.3. Обучающихся учат:

пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их назначения (одежда, обувь, мебель, посуда), близкого окружения, живой и неживой природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений;

составлению простых нераспространенных предложений и распространенных предложений на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;

умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы, самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными типами коммуникативных высказываний;

умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему виду, атрибутам, необходимым для данной профессии, пространству, в котором изображен человек; определение времени года, времени суток, назначения того или иного помещения.

Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся; отражению в речи впечатлений, представлений о событиях своей жизни в речи.

В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи предложения с отрицанием; с обращением; с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложные предложения с придаточными причинами, цели, времени, места, а также использовать обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и синонимические отношения, объяснять значения знакомых многозначных слов; использовать в речи качественные прилагательные, в том числе обозначающие отвлеченные понятия.

40.2.9.4. Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении при подражании речи педагогических работников, а также в ходе специальных игровых упражнений.

Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных моделей. Грамотному построению предложений.

Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в единственном и множественном числе; согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже, осуществлению суффиксального и префиксального способов образования новых слов. У них формируют первоначальное понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.

40.2.9.5. К семи годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми формами словоизменения и словообразования в устной речи. Но речь других обучающихся еще остается аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в формах словоизменения и словообразования.

Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр, специально создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности.

Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых им предметах, игрушках, а затем - рассказывать о них, используя символические средства, рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение задавать по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и отвечать на них, составлять с помощью педагогического работника небольшой рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.

Для стимулирования самостоятельного рассказывания обучающихся целенаправленно учат отражать в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составлять с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из личного опыта". Это позволяет в дальнейшем успешно описывать события в Организации, группе, дома, на улице; рассказывать о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера, учителя.

В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи; составлению рассказа в виде сообщений от собственного имени (Я..., Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он (они)...) с обязательным наличием адресата.

40.2.9.6. Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию диалогической речи. Педагогический работник должен использовать различные ситуации в повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также создавать условия для развития общения обучающихся между собой. Важно поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуации, вовлекать обучающихся в беседу.

Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз начинается целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и смысла. С этой целью педагогические работники рассказывают детям различные истории, близкие жизненному опыту обучающихся. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек, персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных ситуациях, для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме этого, педагогические работники читают детям книги, учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено.

40.2.9.7. Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом повествования, используя разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи.

Педагогические работники обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений, потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведении литературных произведений настольный и кукольный театр, игры-драматизации.

40.2.9.8. Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового восприятия, обучение произношению и обучение грамоте.

Развитие слухового восприятия.

К успешному завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают успешно овладевать речью (набирать все новые и новые слова и фразы) на слух в процессе естественного общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового восприятия, которая проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.

Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать представления обучающихся о звуках окружающего мира. В различных ситуациях и в играх учить обучающихся:

1) различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и машин, узнавать их, соотносить с конкретными объектами;

2) различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в разном темпе;

3) узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их эмоциональное состояние, соотносить с конкретным человеком;

4) узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и животных;

5) узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;

6) различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;

7) различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе при изменяющихся темпе, громкости и высоте).

40.2.9.9. В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на слух слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или согласными звуками в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например, почка - точка - дочка - кочка, девочка - девочки, рисуй - рисуйте, завтракал - позавтракал, ушел - пришел.

При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и письму печатными буквами) также ведется целенаправленная работа по развитию фонематического слуха. Обучающихся учат различать на слух звуки речи (гласные между собой; согласные, близкие по звучанию, смешивающиеся при произнесении); осуществлять простые формы фонематического анализа, синтеза: определять гласный звук в ударной позиции, место звука в слове (начало, середина, конец).

40.2.9.10. Обучение произношению.

При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех обучающихся с КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они произносят первые слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не совершенен. Они часто не соблюдают и звуко-буквенный состав уже знакомых им слов и фраз. Их устная речь напоминает речь маленьких слышащих обучающихся. В процессе совершенствования слухового восприятия постепенно происходит уточнение и произносительной стороны речи. Педагогические работники должны стимулировать его и внимательно следить за появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно проводить разнообразные артикуляционные игры-упражнения, а также широко использовать такой методический прием, как речевая ритмика во фронтальной, а при необходимости, и в индивидуальной работе. Этот прием основан на обучении обучающихся подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой произношение.

Пока ребенок с КИ самостоятельно "набирает" звуковой материал (а это происходит обычно в течение 1 - 2 лет), не следует начинать проведение целенаправленной работы над коррекцией произношения. Исключение составляют только случаи появления и закрепления в речи ребенка грубых дефектов: открытой или закрытой гнусавости, сонантности, боковых артикуляций, которые требуют срочной коррекции, традиционной для сурдопедагогики.

В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают естественной интонированной устной речью, произносят слова и фразы в нормальном темпе, голосом нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным и фразовым ударением. Звуковой (фонетический) и звуко-буквенный (последовательность звуков в слове) состав речи требует в одних случаях уточнения, а в других - коррекции с использованием традиционных сурдопедагогических и логопедических методов.

40.2.9.11. Обучение грамоте.

Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет обучение грамоте: аналитическому чтению и письму печатными буквами.

В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным слухом, письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем этапе реабилитации широко не используется. Это обусловлено тем, что ребенок с КИ имеет возможность овладевать речью на слух, прямым путем, без использования обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в которых ребенок должен стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с тем к началу школьного обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен уметь правильно читать как хорошо знакомые, так и незнакомые слова, фразы, а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их при самостоятельном прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие требования, чем те, которые предъявляются к слышащим детям: в дошкольном возрасте они должны быть лишь подготовлены к обучению грамоте.

Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и проводится как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом могут использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте через глобальное (по табличкам), а затем и аналитическое чтение, так и аналитико-синтетический метод, используемый в обучении слышащих обучающихся (через звуко-буквенный анализ). У обучающихся формируются также графомоторные навыки, умение ориентироваться на линованном и нелинованном листе бумаги.

40.2.10. Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими детьми с КИ.

Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками, потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих обучающихся, имеет существенную специфику.

Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом вначале они предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит губы говорящего и слушает), и только после того, как он усвоил содержание упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к работе на слух. Весь речевой материал, предлагающийся на занятии, должен быть понятен ребенку: слова - по значению, предложения - по смыслу.

На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:

1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых звуков.

В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и объяснять звуки, которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он бывает (работает пылесос, включился холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает ворона, сигналит автомашина).

Проводить специальные упражнения. Многие из них просты и были доступны оглохшему ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику, пользовавшемуся индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее - до операции. Но с кохлеарным имплантом все звучит по-другому:

дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные звучания (например, барабан и гармошка);

дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем стукнули по столу - карандашом или книгой? По чему постучали карандашом - по столу или по настольной лампе?; чем стукнули по столу: карандашом или книгой? По чему постучали карандашом: по столу или по настольной лампе?;

различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;

определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний, высокий).

2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр, ритм, словесное ударение, логическое ударение, интонация):

определение громкости звучаний, например, звукоподражаний - пипипи или кукареку, произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко или близко? Какой петушок кричит: большой или маленький?;

определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто говорит: папа-медведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса папы, мамы, брата, бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);

различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА, ПАпапа, паПАпа, папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к двусложным, к трехсложным и затем - к односложным); различать сходные слова, отличающиеся лишь ударением зАмок - замОк, Ирис - ирИс;

различение логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме, а затем - в повествовательной, например, Собака сидит в будке: Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;

различение интонации (восклицательная, вопросительная, повествовательная) сначала при произнесении одного и того же предложения с разной интонацией, затем - разных предложений.

3. Работа над восприятием звуков русской речи.

Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в игровой форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать. Ребенок учится слышать и выделять звуки речи (изолированно и в слогах). Примерная последовательность работы:

идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);

дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);

дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);

идентификация йотированных гласных (я, е, е, ю);

дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);

дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких взрывных (б-д-г);

дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);

дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);

дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-щ-ш);

дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);

дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).

4. Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом открытом выборе:

определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес педагогический работник, - короткое, среднее, длинное - и дополняет словесный ответ, рисуя полосочки разной длины;

идентификация слов при выборе из 2 - 3. (Угадай, какое слово я скажу? - выбор из соответствующих картинок, например: дом - машина, лампа - стрекоза, рак - шуба - паровоз.)

восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в дальнейшем по 3 - 4 темам: "Детский сад", "Одежда", "Овощи-фрукты", "Пища", "Продукты", "Спальня", "Домашние животные", "Дикие животные", "Посуда", "Мебель", "Члены семьи", "Кухня";

восприятие и воспроизведение определенных групп слов:

слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);

слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);

слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);

вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);

названия дней недели;

названия месяцев;

названия чисел (числовой ряд);

личные местоимения (я, ты, он, она);

слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);

глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);

однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический работник дополняет, объясняя значение (например: лед, ледяной, льдина, льдинка, подледный, заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка);

дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш, в-з);

восприятие ("угадывание") 10 случайных слов - открытый выбор (ребенок поощряется, если он дает близкие по звучанию замены - "Молодец, очень похоже"); от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться, что вызывает у ребенка гордость.

5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:

восприятие 10 - 15 предложений по известной ребенку теме, например, "Спальня":

1. Пора спать.

2. Ночью все люди спят.

3. Почему в спальне беспорядок?

4. Какая у тебя красивая пижама!

5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать.

6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).

7. Ох, я проспала!

8. Где твоя подушка?

9. У тебя теплое одеяло.

10. Спокойной ночи!

11. Доброе утро!

6. Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок: нужно или найти соответствующую картинку, или ответить на вопрос по картинке; речевые игры, например: "Правильно ли я говорю (сказала, скажу)? - Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят. Собака мяукает".; восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все руки и другие).

7. Работа над восприятием текстов:

узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений ("Повтори", "Продолжи");

узнавание текста знакомых загадок ("Повтори", "Отгадай"); восприятие отгадки;

узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного текста знакомой сказки;

составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок;

восприятие на слух начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?);

восприятие на слух новых стихотворений, загадок и их заучивание.

8. Работа над диалогической речью:

чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог ("Теремок", "Лиса и заяц", "Что у вас?");

восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по заданию: "Спроси у бабушки, где большая кастрюля", "Спроси у папы, во сколько он придет сегодня домой"; позже - в ситуации вне дома: "Узнай, пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток", "Спроси у женщины, который час");

восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии картинок, по знакомому тексту с последующими ответами на них;

восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на различные темы (например, о празднике в Организации, о экскурсии в зоопарк, о кукле, о новом конструкторе).

40.2.11. Организация коррекционной работы с детьми с КИ:

Первоначальный этап реабилитации: оптимальными условиями для успешной реабилитации в этот период является воспитание ребенка в семье, сочетающееся с систематическими занятиями с сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется подготовке родителей (законных представителей) к ежедневной целенаправленной коррекционной работе, проводимой под руководством специалистов. Эти условия могут быть соблюдены при организации воспитания и обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителями (законными представителями) будет посещать 1 - 3 раза в неделю в течение одного - двух часов. В это время с ребенком проводятся индивидуальные коррекционные занятия с сурдопедагогом и педагогом-психологом, при этом родители (законные представители) не просто присутствуют на занятии, а активно вовлекаются в их проведение, так как одна из основных задач - обучение членов семьи взаимодействию со своим изменившимся ребенком, приемам его воспитания и обучения. Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2 - 3 ребенка) со специалистами по музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной деятельности.

Последующий этап реабилитации:

1. К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ имеют разный уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости от которого выбирается та или иная организационная форма воспитания и обучения. При этом для успешной последующей реабилитации важно соблюсти два принципиальных условия: нахождение ребенка с КИ среди нормально слышащих и говорящих обучающихся и обеспечение их доступной им образовательной программой, а также систематической коррекционной работой.

2. Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзии), могут успешно по 1 - 2 ребенка воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности. Это оглохшие обучающиеся, сохранившие речь и восстановившие утраченную после потери слуха устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ, понимающие обращенную к ним устную речь и уже владеющие фразовой речью. С интегрированными в среду слышащих детей обучающихся с КИ систематически проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми группами (по 2 - 3 ребенка).

3. Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу приближения к ней в комбинированной среде, могут успешно воспитываться и обучаться в группах комбинированной направленности, в состав которых входит 2 из 3 нормально слышащих и говорящих дошкольников и 1 из 3 обучающихся с КИ. Это те дошкольники с КИ, которые не имеют дополнительных отклонений в развитии и к окончанию первоначального этапа реабилитации отстают, но незначительно от возрастной нормы в общем развитии и значительно - в речевом развитии. Педагогическая деятельность в группах осуществляется сурдопедагогом, воспитателями и другими специалистами. Коррекционная работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных. Для оптимизации речевого развития целесообразно кроме фронтальных и индивидуальных занятий организовывать и занятия малыми группами, в которые включаются по 1 - 2 ребенка с КИ и с нормальным слухом. На индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым конкретный обучающийся имеет трудности в усвоении материала или, наоборот, превышает возможности основной группы обучающихся. На этих занятиях ведется также целенаправленная работа по коррекции произносительных навыков и, как правило, по обучению грамоте.

4. В процессе коррекционной работы все большее количество обучающихся этой группы приближается к возрастной норме не только по уровню общего, но и речевого развития. Они становятся готовыми к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзия). Их воспитание может быть продолжено в группе комбинированной направленности, при этом необходимо увеличивать количество времени (в том числе и на занятиях), которое обучающиеся с КИ на равных проводят со слышащими дошкольниками.

5. Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие выраженную задержку психического развития, значительное снижение зрения, двигательные нарушения (в том числе остаточные проявления ДЦП), соматические заболевания и другие поражения различных систем организма, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью, и в связи с этим значительно отстающие от возрастной нормы, могут успешно воспитываться и обучаться в группах компенсирующей направленности. Эти обучающиеся к окончанию первоначального этапа реабилитации значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому развитию.

6. Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить ребенку временное периодическое пребывание в среде нормально слышащих и говорящих обучающихся, например, на прогулках, развлечениях, специально подготовленных занятиях. Целесообразно, чтобы ребенок с КИ посещал Организацию в режиме ежедневного, а не круглосуточного пребывания, чтобы родители (законные представители) могли расширять взаимодействие своего ребенка с КИ со слышащими детьми во дворе, в кружках.

Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие слухового восприятия, обучение произношению, обучение грамоте) проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных.