60.4. Психолого-педагогическая характеристика слепых обучающихся

В соответствии с клинико-педагогической классификацией обучающихся детей с нарушениями зрения, к слепым относятся обучающиеся с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, их делят на следующие группы:

1. Тотально или абсолютно слепые (0%).

2. Слепые с остаточным зрением, которых целесообразно подразделять на следующие подгруппы:

слепые со светоощущением;

слепые со светоощущением и цветоощущением;

слепые, различающие движение руки перед лицом;

слепые с форменным (предметным) остаточным зрением.

Тотальная (абсолютная) слепота характеризуется отсутствием зрительных ощущений на оба глаза, что приводит к невозможности различать свет и тьму. В качестве ведущих в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности данной подгруппы обучающихся выступают осязательное и слуховое восприятие. Другие анализаторы выполняют вспомогательную роль.

Зрительные возможности слепых с остаточным зрением неоднородны. Слепые со светоощущением отличают свет от тьмы. При светоощущении с правильной проекцией они могут показать правильное направление света. При неправильной проекции обучающиеся не могут показать откуда падает свет. Слепые обучающиеся со светоощущением и цветоощущением не только отличают свет от тьмы, но и различают цвета. Слепые обучающиеся с остротой зрения от 0,005 до 0,009 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции, в комфортных условиях видят движения руки перед лицом, на очень близком расстоянии могут различать цвета, контуры, силуэты предметов. Острота зрения слепых обучающихся с форменным (предметным) остаточным зрением варьируется в пределах от 0,01 (1%) до 0,04 (4%) (на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции). Зрительные возможности обучающихся данной группы характеризуются разнообразием проявлений нарушения зрительных функций, изменчивостью и неустойчивостью их параметров, повышенной утомляемостью зрения. Остаточное зрение не позволяет обучающимся полноценно опираться на него в различных видах деятельности. Такого зрения недостаточно, чтобы пользоваться им для выполнения работ, требующих систематического участия зрительного анализатора. Некоторые обучающиеся с остаточным зрением могут лишь на близком расстоянии и непродолжительное время рассматривать картинки, читать написанное крупным шрифтом, что не позволяет им обучаться с использованием плоского шрифта. В образовательном процессе у обучающихся данной группы, как и у тотально слепых, ведущим является слуховое и осязательное восприятие, при этом зрительное восприятие является вспомогательным инструментом учебной деятельности, социально-бытовой и пространственной ориентировки, контроля своих действий и получения информации. Остаточное зрение не позволяет осуществлять образовательный процесс с опорой на зрительный анализатор. Все слепые с остаточным зрением относятся к лицам с глубокими нарушениями зрения.

При слепоте снижение остроты зрения делает невозможным (для тотально слепых) или весьма ограниченным и специфичным (для слепых обучающихся с остаточным зрением) зрительное восприятие. Помимо остроты зрения у них резко выражена степень нарушения и других зрительных функций (поля зрения, световой чувствительности, цветоразличения, характера зрения, фиксации взора).

Среди слепых отмечается преобладание обучающихся, у которых зрение было нарушено (утеряно) в раннем возрасте, что, с одной стороны, обусловливает своеобразие их психофизического развития, с другой, определяет особенности развития компенсаторных механизмов, связанных с перестройкой организма, регулируемой ЦНС.

Неоднородность данной группы проявляется в различном уровне как психофизического развития обучающихся, поступающих в школу, так и уровня развития компенсаторных процессов, необходимых для систематического обучения. Диапазон колебания уровня развития в данной группе обучающихся может быть очень широким: от отсутствия элементарных навыков самообслуживания, пространственной ориентировки (даже на собственном теле), общения, контроля над своим поведением до наличия достаточно высокого уровня общего развития и сформированности компенсаторных способов действия, умений и навыков социально-адаптивного поведения.

В условиях слепоты может наблюдаться обедненность чувственного опыта, обусловленная не только нарушением функций зрения (вследствие сокращения зрительных ощущений и восприятий снижается количество и качество зрительных представлений, что проявляется в их фрагментарности, нечеткости, схематизме, вербализме, недостаточной обобщенности), но и низким уровнем развития сохранных анализаторов, недостаточной сформированностью приемов обследования предметов и объектов окружающего мира, отсутствием потребности и низким уровнем развития умения использовать в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности сохранные анализаторы. Обедненность чувственного опыта требует развития сенсорной сферы, формирования, обогащения, коррекции чувственного опыта.

Слепота, в связи с негативным влиянием на уровень развития как общей, так и двигательной активности, значительно осложняет физическое развитие обучающихся, что проявляется: в замедленном темпе овладения слепыми различными движениями и более низком уровне их развития (снижение объема движений, качества их выполнения); в нарушении координации движений; в снижении уровня развития общей и мелкой моторики; в возникновении навязчивых движений; в нарушении осанки, походки, положения тела; в трудностях передвижения в пространстве.

У слепых на фоне снижения полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения мира может отмечаться своеобразие становления и протекания познавательных процессов (снижение скорости и точности ощущений, восприятий, снижение полноты, целостности образов, широты круга отображаемых предметов и явлений; возникновение трудностей в реализации мыслительных операций, в формировании и оперировании понятиями; дивергенция чувственного и логического, обусловливающая возможность возникновения формальных суждений; возникновение формализма и вербализма знаний; наличие низкого уровня развития основных свойств внимания, недостаточная его концентрация, ограниченные возможности его распределения; возникновение трудностей реализации процессов запоминания, узнавания, воспроизведения; снижение количественной продуктивности и оригинальности воображения, подмена образов воображения образами памяти).

Возникающие у слепых обучающихся трудности в овладении языковыми (фонематический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, в осуществлении коммуникативной деятельности (восприятия, интерпретации и продуцирования средств общения), а также наличие своеобразия их речевого развития (снижение динамики в развитии и накоплении языковых средств и выразительных движений, своеобразие соотношения слова и образа, проявляющееся в слабой связи речи с предметным содержанием, особенности формирования речевых навыков) обуславливают необходимость особого внимания к использованию речи в учебно-познавательном процессе слепых обучающихся как важнейшего средства компенсации зрительной недостаточности; осуществление речевого развития слепых обучающихся с учетом особенностей их познавательной деятельности; коррекцию речи с учетом непосредственного и опосредованного влияния на различные ее стороны глубоких нарушений зрения; формирование коммуникативной деятельности.

Отмечающееся в ряде случаев у слепых обучающихся значительное снижение общей и познавательной активности препятствует своевременному развитию различных видов деятельности (в том числе и учебно-познавательной), способствует возникновению трудностей в процессе ее осуществления (трудности контроля, диспропорциональность понимания функций действия и его практического выполнения, стремление к решению практических задач в вербальном плане, трудности переноса сформированных умений на новые условия деятельности). У многих слепых обучающихся наблюдается снижение активности (общей и познавательной).

У данной категории обучающихся может проявляться снижение в условиях слепоты уровня развития мотивационный сферы, регуляторных (самоконтроль, самооценка, воля) и рефлексивных образований (начало становления "Я-концепции", развитие самоотношения, включающее адекватное отношение к имеющимся у обучающегося нарушениям).