6.6. Особенности сопровождения в группе продленного дня обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС)

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушений психического развития, связанных с социальным взаимодействием, с социальной коммуникацией, нарушениями воображения и символической игры.

РАС - это целый ряд нарушений развития, характеризующихся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер, поведения в целом. Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и "мягких" вариантах раннего детского аутизма) характеризуются трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации и т.д. Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности осознания других людей, отсутствии реакций на комфорт и дискомфорт, монотонно-однообразном характере поведения, наличии большого количества стереотипий, аффективных вспышках и других поведенческих нарушениях.

По классификации О.С. Никольской все разнообразие детей с ранним детским аутизмом может быть условно отнесено к четырем группам:

Для детей 1-й группы характерны проявления полевого поведения: ребенок отрешен, не вступает в контакт, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, часто отсроченно по времени. При попытке взрослого вмешаться в действие ребенок или пассивно уходит от контакта, или не реагирует вовсе.

Со слов родителей, ребенок "как бы непроизвольно схватывает на лету" те или иные навыки и иногда может их повторить - но вызвать такое повторение произвольно практически не удается.

Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций также чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п.

Дети, отнесенные ко 2-й группе, более напряженные, скованные в движениях, демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения. Речь - эхолаличная и стереотипная, часто не связанная по смыслу с происходящим. Контакт с ребенком часто носит абсолютно формальный характер, скорее по поводу предмета, а не с человеком. При этом вмешаться в деятельность ребенка можно лишь подключившись к его стереотипиям. В этом случае ребенку обычно удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

Третья группа детей с РАС в речевом отношении может опережать сверстников: первые слова у них нередко появляются до года, быстро растет словарь, речь удивляет своей взрослостью. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Речь оторвана от конкретной ситуации. Родители обращаются за помощью не вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком: с его конфликтностью, невозможностью с его стороны уступить, непониманием им правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Часто они не чувствуют подтекста ситуации, проявляют большую социальную наивность.

Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности "вписывания" в пространство.

Наблюдаются проблемы с произвольной регуляцией.

Критичность таких детей также снижена.

Отмечается своеобразие познавательной и мыслительной деятельности.

Внешне таких детей можно охарактеризовать как эмоциональных, упорных, активных и энергичных, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы по отношению к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, их тревога проявляется в "активных" формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими у него складываются непростые, зачастую "провокационные" отношения. Именно этим детям психиатрами часто выставляется диагноз "синдром Аспергера".

Для детей 4-й группы характерны чрезвычайная пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с такими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Дети этой группы, несмотря на аутистическую "болезненность" контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы своего поведения в обществе. Однако это происходит на фоне трудностей восприятия и эмоциональной оценки выражения лица, что значительно усложняет адаптацию детей. Они не в состоянии понять чувства другого человека, встать на его место.

Они замедлены в своей деятельности, застревают в ней и быстро утомляются. Работают они, как правило, тщательно, будто бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение часто вызывает ускорение их деятельности.

На фоне волнения и неуверенности у них часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии.

Специфично и восприятие такого ребенка: часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, часто имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности в понимании сложных речевых конструкций, метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов.

Отмечаются повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, наличие страхов, в частности страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого, звука. Почти всегда наблюдается сверхзависимость ребенка от матери, реже от какого-либо другого, близко связанного с ним человека.

Особенностью этого варианта развития являются огромные трудности организации продуктивного взаимодействия с окружающими при одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Родители таких детей чаще всего претендуют на обучение ребенка в массовой школе.

Тьютор и воспитатель, сопровождающие ребенка с расстройствами аутистического спектра в группе продленного дня, должны учитывать следующее в своей работе:

- важно, чтобы ребенок заранее познакомился с тьютором, воспитателем, затем и с классом (постепенно: интенсивность контактов с другими учащимися сначала должна быть строго дозированной, а общение - четко организованным в рамках стереотипа подготовки к урокам и досуговых мероприятий); выбрал себе место. Важно предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение класса, комнаты для занятий;

- необходимо найти ребенку тихое, уединенное место, где бы он мог побыть один. Ребенок должен иметь возможность выйти из класса при необходимости, он может иметь при себе привычный любимый предмет, игрушку, при этом надо стараться, чтобы это не отвлекало других учеников. Такому ученику предпочтительнее сидеть за последней партой, где он будет постепенно привыкать к обстановке;

- как правило, процесс адаптации ребенка с РАС является длительным и нестабильным. Для ребенка важна продолжительность контактов (относится прежде всего к воспитателю и тьютору);

- дополнительные возможности для формирования более тесных личностных контактов с ребенком дают мероприятия вне класса: прогулки (целенаправленные и нецеленаправленные, игровые), игры;

- нужно дозировать аффективные контакты с ребенком, так как может наступить пресыщение, - тогда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Кроме того, у ребенка должно быть достаточно свободного времени в одиночестве, для того чтобы он смог восстановиться после чрезмерной стимуляции;

- наблюдение и фиксация поведения могут помочь определить причину неадекватного поведения и подсказать те действия, которые его скорректируют;

- наблюдение за взаимодействием детей на занятиях при подготовке к урокам и в играх: если видите, что ребенок с РАС выделяет кого-то из сверстников, создавайте условия для общения с ним. Можно создать группу друзей, которые могли бы помогать и служить положительной моделью поведения в ситуациях общения, игровой деятельности или во время подготовки домашних заданий;

- как и другим детям с ОВЗ (возможно, в большей степени), ребенку с РАС необходима четкая и подробно разработанная организация жизни в группе продленного дня и в досуговой деятельности (порядок и ритуал). Но сохранение сложившихся форм взаимодействия не означает жесткой фиксации. Ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций;

- для такого ребенка должна быть продумана организация досуговых мероприятий, так как организация свободного спонтанного общения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация;

- ребенку с аутизмом необходимы постоянная поддержка взрослого, его ободрение, с тем чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Здесь необходимо умение чувствовать настроение ребенка, понимать его поведение. В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы;

- общение с ребенком должно осуществляться негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к нему с прямыми вопросами или настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда воспитателя и тьютора должна быть темных тонов, и в ней должно быть постоянство - это поможет ребенку привыкнуть к ним;

- при трудностях с удержанием внимания поддержку может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая его удержанию и произвольному переключению;

- аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться при выполнении заданий;

- обращайтесь к ребенку по имени как можно чаще, чтобы он знал, что вы обращаетесь к нему. Обращайте его внимание на важные послания, говорите, например, так: "смотри, слушай внимательно";

- избегайте вопросов типа "Зачем ты это сделал?", потому что аутичный ребенок не способен объяснить причину своего поступка и вербально выразить свои желания. Ребенку требуется специальное обучение для понимания и объяснения другим людям причин своих действий. Старайтесь задавать аутичному ребенку такие вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка;

- не пытайтесь ускорить разговор, не перебивайте, не торопите и не поправляйте ребенка во время ответов.