6.5. Особенности сопровождения в группе продленного дня обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Задержка психического развития (ЗПР) - это темповое отставание у детей развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении. Задержка психического развития представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Число лиц с ЗПР достигает 15 - 16% в детской популяции. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения, поэтому данное состояние также рассматривается медицинскими дисциплинами - прежде всего педиатрией и детской неврологией.

Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение "задержка психического развития" устанавливается детям-дошкольникам не ранее 3 лет, но иногда и в процессе школьного обучения.

Нарушения интеллекта у детей с ЗПР носят легкий характер, однако затрагивают все интеллектуальные процессы: восприятие, внимание, память, мышление, речь. Восприятие у ребенка с ЗПР фрагментарно, замедленно, неточно. Отдельные анализаторы работают полноценно, однако ребенок испытывает трудности при формировании целостных образов окружающего мира. Лучше развито зрительное восприятие, хуже - слуховое, поэтому объяснение учебного материала детям с ЗПР должно сочетаться с наглядной опорой. Внимание у детей с задержкой психического развития неустойчиво, кратковременно, поверхностно. Ситуации, связанные с концентрацией, сосредоточенностью на чем-либо, вызывают затруднения. В условиях переутомления и повышенного напряжения обнаруживаются признаки синдрома гиперактивности и дефицита внимания. Память у детей с задержкой психического развития характеризуется мозаичностью запоминания материала, слабой избирательностью, преобладанием наглядно-образной памяти над вербальной, низкой мыслительной активностью при воспроизведении информации.

У детей с задержкой психического развития более сохранно наглядно-действенное мышление; более нарушенным оказывается образное мышление ввиду неточности восприятия. Абстрактно-логическое мышление невозможно без помощи взрослого. Дети с ЗПР испытывают трудности с анализом и синтезом, сравнением, обобщением; не могут упорядочить события, построить умозаключение, сформулировать выводы.

Состояние неполного умственного развития характеризуется прежде всего снижением навыков, возникающих в процессе развития, и навыков, определяющих общий уровень интеллекта (т.е. познавательных способностей, языка, моторики, социальной дееспособности). Умственная отсталость может возникнуть на фоне другого психического или физического нарушения либо без него. Степень умственной отсталости обычно оценивается стандартизированными тестами, определяющими состояние пациента. Они могут быть дополнены шкалами, оценивающими социальную адаптацию в данной окружающей обстановке. Эти методики обеспечивают ориентировочное определение степени умственной отсталости. Диагноз будет также зависеть от общей оценки интеллектуального функционирования по выявленному уровню навыков.

Интеллектуальные способности и социальная адаптация со временем могут измениться, однако достаточно слабо. Это улучшение может явиться результатом тренировки и реабилитации. Диагноз должен базироваться на достигнутом на настоящий момент уровне умственной деятельности.

При легкой степени интеллектуального расстройства, несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте в состоянии усвоить навыки общения и самообслуживания. Вероятны некоторые трудности обучения в школе. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они могут частично осваивать программу 5 - 6-х классов обычной школы и в дальнейшем справляться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Многие взрослые будут в состоянии работать, поддерживать нормальные социальные отношения и вносить вклад в общество.

Умеренная степень характеризуется заметным отставанием в развитии с детства, но большинство может обучаться и достичь определенной степени независимости в самообслуживании, приобрести адекватные коммуникационные и учебные навыки. Взрослые будут нуждаться в разных видах поддержки в быту и на работе.

При тяжелой форме (в зрелом возрасте умственное развитие соответствует развитию в возрасте 3 - 6 лет) вероятна необходимость постоянной поддержки. В дошкольном периоде дети, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказываются возможными ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков самообслуживания.

В некоторых случаях при систематической тренировке возможно формирование некоторых навыков самообслуживания, что требует постоянного сопровождения и ухода. Элементарное общение возможно лишь на невербальном уровне.

У части детей интеллектуальная недостаточность является вторичной, обусловленной нарушениями так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевых и других компонентов формирующейся личности.

У всех детей с умственной отсталостью не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причин того, что они с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста. В целом у них не сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы: учащиеся быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда просто перестают выполнять начатую деятельность.

Многочисленные исследования показали, что школьники с интеллектуальными нарушениями характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи.

Всем детям свойственно снижение внимания. Исследования психологов выявили у большинства детей неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг).

У этой категории детей недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных отношений тесно связано со становлением конструктивного мышления.

Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

- в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;

- в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков ("пошаговом" предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

- в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

- в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

- в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

- в постоянной помощи в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

- в специальном обучении "переносу" сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

- в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

- в обеспечении взаимодействия семьи и образовательной организации (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Коррекционно-развивающая работа со школьниками с интеллектуальными особенностями должна обеспечивать:

- выявление индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, и создание адекватных условий для их реализации;

- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);

- оказание индивидуальной помощи в освоении обучающимися адаптированной основной общеобразовательной программы;

- возможность развития коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и детьми, формирования представлений об окружающем мире и собственных возможностях.

Основными направлениями в коррекционной работе в группе продленного дня являются: развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков; развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций; формирование произвольной регуляции деятельности и поведения; коррекция нарушений устной и письменной речи, развитие двигательной сферы.

В целях достижения максимального педагогического эффекта у детей с интеллектуальными нарушениями в группе продленного дня необходимо учитывать ряд рекомендаций:

- отбор содержания обучения, а также предпочтительных видов деятельности проводите с учетом оптимизации условий для реализации потенциальных возможностей детей. Включайте в процесс обучения задания на развитие восприятия, анализирующего наблюдения, мыслительных операций (анализа и синтеза, группировки и классификации, систематизации), действий и умений;

- предлагая задание, учитывайте, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ученика могут различаться как по разным предметам, так и при выполнении разных типов учебных заданий на занятиях по одному предмету;

- ставьте вопросы четко, кратко, для того чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание;

- привлекайте различные виды деятельности - игровую, трудовую, предметно-практическую, учебную - для повышения уровня умственного развития обучающихся;

- для того чтобы избежать быстрого переутомления, целесообразно переключать школьников с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий;

- при смене видов деятельности или задания убедитесь, что ребенок вас понял;

- рационально используйте разнообразный наглядный материал в соответствии с домашними заданиями. Это позволит создать полисенсорную основу для обучения, повысить мотивацию учащихся, однако не даст возможности детям отвлекаться от содержания занятий;

- используйте для каждого ребенка необходимые ему наглядные опоры (например, у каждого ребенка есть своя тетрадь, в которой он фиксирует именно то правило, которое плохо усваивает);

- поддерживайте и поощряйте любое проявление детской любознательности и инициативы;

- используйте разнообразные педагогические меры по отношению к ученику: интересы детей с интеллектуальными особенностями, как правило, имеют узкую направленность, малоустойчивы; найти нужную меру воздействия удается не всегда сразу - одна и та же мера нередко теряет силу в связи с адаптацией ученика к ней;

- нужно как можно лучше наладить внешнюю обратную связь в преподавании и внутреннюю обратную связь в учении. Обратная связь нужна не только воспитателю и тьютору (контроль и регуляция), но и ученику (самоконтроль и саморегуляция);

- оценивайте успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению;

- учитывайте и не нарушайте этапность формирования способов учебной деятельности: сначала детей учат ориентироваться в задании, затем выполнять учебные действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями взрослого, затем - по словесной инструкции при ее последовательном изложении;

- проявляйте особый педагогический такт в работе с детьми с интеллектуальными нарушениями: необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой;

- используйте индивидуальный подход при оценивании деятельности детей: обязательно поощряйте ребенка, если он справился с заданием, и не допускайте никаких упреков в адрес тех детей, которые что-то хуже сделали;

- не оценивайте результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ученика и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии;

- для детей с нарушениями интеллекта оценивание учебных действий, выполненных заданий чрезвычайно важно, так как позволяет им ориентироваться на произведенное действие, получившее положительную оценку взрослого, как на образец, инструкцию к дальнейшей деятельности;

- давайте дополнительную практику при выполнении заданий;

- адаптируйте задания так, чтобы они соответствовали уровню ребенка с ОВЗ, разбивайте задание на короткие отрезки и учебные задачи, просите других учеников помогать;

- не замечайте нежелательных действий, если ребенок делает это с целью привлечь внимание;

- хвалите и уделяйте внимание тогда, когда поведение соответствует желаемому.