169.5. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития, проявляющимся в становлении аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. Во многих случаях у обучающихся с РАС диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем, расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у обучающихся, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда обучающиеся с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре варианта аутистического развития, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики, наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжелых форм к более легким:

1. Первая группа. Обучающиеся почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Таких обучающихся можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке организации внимания и поведения такой обучающийся может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия обучающиеся с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, так же, как и навыками коммуникации. При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти обучающиеся могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Задачами специальной работы с такими обучающимися является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения, которая должна предусматривать и постепенную адаптацию такого обучающегося в группе сверстников. Следуя за ними, обучающемуся даже с наиболее выраженными проявлениями РАС легче выполнять требования взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4 образовательной программы.

2. Вторая группа. Обучающиеся имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулезному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). В сравнении с первыми, эти обучающиеся значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. У них складываются привычные формы жизни, и максимально выражено стремление сохранения постоянства в привычной среде: избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Такие обучающиеся могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, может привести к поведенческому срыву и дезадаптации.

В привычных предсказуемых условиях обучающиеся могут быть спокойны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, фразы в инфинитиве, во втором или в третьем лице, частые эхолалии. В наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий - таких, как разрывание бумаги, перелистывание книги). Стереотипные действия могут быть достаточно сложными (рисунок, пение, порядковый счет, сложная математическая операция), но во всех случаях характерно воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. При успешной коррекционной работе потребность в стереотипной аутостимуляции теряет свое значение, и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Следует учесть, что такие обучающиеся склонны к механическому не осмысленному повторению и запоминанию информации, поэтому освоенные знания без специальной работы не смогут ими использоваться в реальной жизни. При всех проблемах социального развития, такие обучающиеся, как правило, хотят ходить в школу; необходимо их постепенное включение в коллектив сверстников для развития гибкости поведения, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем.

В зависимости от уровня интеллектуального развития, обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.2 образовательной программы.

3. Третья группа. Для таких обучающихся с РАС характерны развернутые, достаточно сложные, но жесткие программы поведения (в том числе речевого) и стереотипные увлечения. Они стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным, однако, они мало способны к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами, и принимают лишь те задачи, с которыми заведомо могут справиться. Их стереотипность в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство окружения, а неизменность собственной программы действий; необходимость по ходу менять программу действий может спровоцировать аффективный срыв.

Такие обучающиеся способны к развернутому монологу, но не к диалогу. Их умственное развитие часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии. При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, такие обучающиеся имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. В области социального развития такие обучающиеся демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, непонимание подтекста и контекста происходящего. Однако, при всех трудностях, их социальная адаптация может быть значительно более успешной, чем в случаях двух предыдущих групп, в случае постоянного специального сопровождения, позволяющего им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и сформировать навыки социального поведения.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.1 или 8.2 образовательной программы.

4. Четвертая группа. Аутизм данной категории обучающихся выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Такие обучающиеся тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Такие обучающиеся часто ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется типичная для РАС негибкость и стереотипность.

Их психическое развитие характеризуется задержкой: неловкостью крупной и мелкой моторики, трудностью усвоения навыков самообслуживания; отставанием в развитии речи, ее нечеткостью, бедностью активного словарного запаса, аграмматизмами; медлительностью интеллектуальной деятельности, недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем. Педагогическое обследование часто обнаруживает состояние, пограничное между ЗПР и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо учитывать, что такие обучающиеся в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость, быстро истощаются, что может привести к появлению моторных стереотипий. Стремление отвечать правильно мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Такие обучающиеся наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном психолого-педагогическом подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У таких обучающихся часто проявляется парциальная одаренность, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.1 или 8.2 ФГОС начального общего образования для обучающихся с ОВЗ.

Трудности и возможности обучающихся с РАС в начальной школе значительно различаются и в зависимости от того, получали ли они адекватную специальную поддержку в дошкольном возрасте. Уровень психического развития обучающегося с РАС в первые годы школьного обучения зависит не только от характера и даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от социального фактора - качества предшествующего обучения и воспитания.

Широкий спектр различий обучающихся с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типичные проблемы аутистического развития, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Расстройство аутистического спектра может быть частью картины разных аномалий детского развития, различных заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди обучающихся с РАС могут быть такие, у которых дополнительно имеются нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не связанные напрямую с расстройствами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться у обучающихся со сложными и множественными нарушениями развития. Решение о выборе ФАОП НОО для обучающихся с РАС в подобных случаях целесообразно, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения психического и социального развития, поскольку только смягчение аутистических установок и вовлечение обучающегося в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий обучающихся с ОВЗ, и также адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.

Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава обучающихся с РАС, диапазон различий в требуемом уровне и содержании их начального школьного образования должен быть максимально широким, включая как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием типично развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения по индивидуальной программе на протяжении всего младшего школьного возраста. Важно подчеркнуть, что для получения начального образования даже наиболее благополучные обучающиеся с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.